Российские реформы образования в истории российской цивилизации
Образовательные системы фундаментально определяются положенной в их основание антропологической моделью. Как правило, эти модели корреспондируют с традициями национальной культуры, фактически каждая из которых дает свое специфическое прочтение, что есть человек. Однако бывали в истории и примеры, когда образовательные системы перестраивались на инокультурной платформе, в противоречие с выработанным исторически в соответствующей цивилизационной общности типом человека.
Через периоды такого рода образовательных инверсий прошла, как минимум, трижды и Россия. Первый раз — это была петровская образовательная реформа, в ходе которой осуществлялся перенос в Россию европейской секулярной системы организации образования. В ходе этой реформы, с одной стороны, осуществлялся импорт научных достижений Запада, но, с другой, происходило разрушение идентичных, выработанных на базе православной культуры традиций. В итоге по прошествии времени был все-таки найден синтез между немецкой классической и русской православной моделью образования. На основе этого синтеза сложился особый тип российской педагогики девятнадцатого столетия. Его преимущества связывались с методологическим соединением воспитательной и развивающей компонент, недостаток — с сословной ограниченностью. При переходе к индустриальному обществу эта сословная ограниченность становилась угрозой в перспективе грядущих геополитических столкновений, войн моторов и всеобщей механизации вооруженных сил.
Новая образовательная инверсия приходится на послереволюционный период и соотносится с общими установками традиции нового человека и нового общества. Прежняя школа объявлялась школой эксплуататорской. Образовательная реформа соотносилась с волной русофобией и антиклерикализма. Антирусская и антиправославная пропаганда была направлена на ломку прежнего легитимного антропологического типа. Из образовательных инноваций особую популярность приобрели идеи и практики американской школы педагогики. Немецкое влияние прежней эпохи в сфере образования было заменено американским. Звучали слова о необходимости соединения американской деловитости с русским размахом. Посетивший Советский Союз основоположник теории прагматизма в педагогике Джордж Дьюи пришел в восторг, заявив, что именно в СССР нашли наилучшим образом воплощение его идеи.
Однако, американизация образования имела и естественные идеологические ограничители. Воспитание человека в соответствии с коммунистическими идеалами естественно не могло не отличаться от антропологии в рамках системы капитализма, тем более, такой страны как США — «Мекки буржуазности». Американские методики сочетались с коллективистским воспитанием, приводя к формированию принципиально иного типа человека.
В тридцатые годы эксперименты американизации в педагогике были свернуты. Происходит возвращение к классическим принципам построения образовательной системы в их советской модернизированной модификации. Созданную модель образования — высшего и школьного можно было бы определить как неоклассическое. В отличие от элитарного качественного образования периода Российской империи высокое качество становилось массовым, обеспечивалось для народа в целом. Советская неоклассическая система воспитания воспроизводила в значительной мере принципы православной системы воспитания и православной аксиологии, хотя и без обращения к Богу и даже напротив, с включением, компонент так называемого научного атеизма.
Новая ревизия в системе образования соотносилась с процессами десоветизации и распада СССР. Причем, попытки изменений начались первоначально в педагогике и только потом стали переноситься и на иные ниши общественных отношений. Деятельность педагогов-новаторов можно рассматривать (что не проводилось до сих пор) фазой предперестроечного дискурса. С началом перестройки казалось, что в сфере педагогики имеются все перспективы выдвижения нового слова, создания новой педагогической теории. Однако этого не произошло. Вместо поиска парадигмально нового возобладал вектор заимствования опыта «цивилизованных стран». Установка на о выразилась фактически в выхолащивании не только советского, но и российских цивилизационных накоплений. С.Г.Кара-Мурза небезосновательно считает, что имел место проект культурного инженеринга [1]. Создать из русского человека западноевропейца или американца не получилось и не могло получиться. Получилось другое — озверение и криминализация общества. Выпускники школ эпохи девяностых мечтали о карьере бандитов и проституток. С такой школой шанса на выживание у России не было.
И только инерционность институтов образования и подготовленных в рамках советской парадигмы кадров удержала страну от полной энтропии. Парадоксальность ситуации состояла в том, что не готовность к изменениям, а неготовность к ним кадров в системе образования сыграла на данном историческом этапе во благо.
О новой теории педагогики на этот раз речи не шло. Генерирование педагогических концептов вообще после периода оживления 1980-х гг. остановилось. В качестве базовой антропологической модели, как нечто само собой разумеющееся, была взята модель «человека экономического». Заимствования из опыта «цивилизованных стран» шло не столько на уровне теории, что показало бы достаточную архаичность заимствований, сколько на уровне технологий. Понятие образовательная технология прошла вошла в лексику новой волны реформ в сфере образования. При этом получалась, что технология существует сама по себе без системы ее порождающей. А между тем, большинство заимствуемых технологий были адаптивны к определенным мировым культурам и даже религиям. Нельзя было с успехом переносить технологии американской системы образования в отрыве от порождающей их протестантской культуры, или технологии сингапурской системы — в отрыве культуры конфуцианства.
Первоначально главным образцом для подражания выступали при реформировании образовательной системы в России, как и почти во всем, Соединенные Штаты Америки. Вхождение в Болонскую систему воспринималось как однозначный путь прогресса. В Болонскую систему вошли, тестирование по американскому образцу экзаменования в рамках ЕГЭ установили, однако прорыва России в образовательных рейтингах не произошло. Напротив, ее показатели, в сравнении с советским временем, продолжали снижаться. Стало возникать сомнение в отношении правильности избранных ориентиров для подражания. Обнаружилось, в чем, собственно, и не было большого секрета, что массовая американская школа имеет достаточно низкий уровень в решении задач интеллектуального развития учащихся. Ориентиры сменились. Широко популяризироваться стал опыт в сфере школьного образования Финляндии и Сингапура. То что он может быть не применим для России в силу цивилизационных причин, различия базовых ценностей, менталитета, понимания природы человека, оказалось за полем реформаторской повестки.
Между тем иллюзии западничества рассеивались. Курс на ресуверенизацию В.В.Путина оказался исторически соотнесен с действием сил российского цивилизационного самовосстановления. Президент Российской Федерации в Послании Федеральному Собранию 2012 г. выдвинул тезис о России как государстве-цивилизации.
Но из этого положения следует, что есть особая цивилизационно-специфичная российская экономика, российское социальное устройство, российский тип культуры. Это значит, что есть и российская цивилизационная модель образования, отличная от всех других моделей. Но в чем состоит эта модель? Кто ее и когда описал? Такой анализ — перспективная задача для историков, культурологов, педагогов.
Вардан Багдасарян
ПРИМЕЧАНИЯ
[1] Кара-Мурза С. Г. Манипуляция сознанием. М.: Эксмо, 2000. 864 с.
Автор Вардан Эрнестович Багдасарян — д.и.н., замглавы Центра научной политической мысли и идеологии (Центр Сулакшина).
Фрагмент из новой монографии Вардана Эрнестовича «Крупская и педагогическая эпоха».
Волгоград, Ульяновск, Санкт-Петербург, Казань, уфа